教師資格考試小學(xué)教育原理筆記第三章
來源：網(wǎng)絡(luò)發(fā)布時間：2009-04-21
1、人的本質(zhì)：人之所以為人的特有的質(zhì)的規(guī)定性
馬克思：人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的綜合。
特點：自然性與社會的統(tǒng)一；個性和共性的統(tǒng)一、受動性和能動性的統(tǒng)一
2、人的身心發(fā)展：人從出生到成長期間在身心兩個方面所發(fā)生的積極變化
人的身體的發(fā)展包括肌體的正常發(fā)育和體質(zhì)的增強兩部分
人的心的發(fā)展指精神世界的發(fā)展，包括心理過程和個性特征的發(fā)展以及真善美等
社會性的發(fā)展
人的身心發(fā)展的影響因素：遺傳、環(huán)境和教育
人身心發(fā)展的物質(zhì)前提是：遺傳素質(zhì)
人的生理成熟以性機能成熟為標(biāo)志，/考*試*大/心理成熟則以獨立思考的能力，較穩(wěn)定的自我意識為標(biāo)志。
3、遺傳素質(zhì)：人從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如有機體的結(jié)構(gòu)、形態(tài)等
是人身心發(fā)展的物質(zhì)前提
4、人的自然屬性：人是自然存在物，具有自然屬性（表現(xiàn)在——人是自然的一部分，存在于自然之中，是大自然進化的結(jié)果；另一方面表現(xiàn)在人具有生物性和生理屬性，但，人的自然屬性與動物的自然屬性又有所不同，主要表現(xiàn)在勞動和自我意識上。
5、人的社會屬性：人是社會存在物，具有社會屬性，人的生存和發(fā)展不僅取決于生理遺傳，而且取決于社會遺傳。
（人既有自然屬性，又具有社會屬性，是自然屬性和社會屬性的統(tǒng)一，人的自然屬性是社會屬性的物質(zhì)前提，但從根本上說，人的本質(zhì)在于人的社會屬性。）
人的自然性和社會性統(tǒng)一的觀點，是科學(xué)教育觀的重要出發(fā)點。教育培養(yǎng)人，必須依據(jù)社會關(guān)系的需要并在社會關(guān)系中進行，在重視人的社會性的一面的同時，也要重視人的自然性的一面，因為人的自然性是客觀存在物，忽視人的自然素質(zhì)在教育中的意義，就失去了教育的自然依據(jù)，但是如果片面強調(diào)人的自然性的一面，就會犯“遺傳決定論”的錯誤。
6、人是受動性與能動性的統(tǒng)一
人的受動性——人的能動性在很大程度上要受到各種條件的限制：一方面人要受 到自然環(huán)境和條件的限制，另一方面也要受到社會環(huán)境和條件的限制
人的能動性——人的主觀意識對客觀世界的反映和能動作用：首先表現(xiàn)在主體活動的目的性、計劃性和預(yù)見性上；其次表現(xiàn)在主體活動的選擇性上；再次表現(xiàn)在主體活動的創(chuàng)造性上，創(chuàng)造性是人的能動性的最高表現(xiàn)。
總之：人既有受動性，又有能動性，人既是主體，又是客體，是兩者的統(tǒng)一，受動性是能動性的前提和基礎(chǔ)，但從根本上說，人的本質(zhì)在于人的能動性。
在教育學(xué)意義——是科學(xué)教育管的客觀依據(jù)，因為人具有受性，對人的本性的改變和塑造才是可能的，人的發(fā)展才具有巨大的潛力，教育在人的發(fā)展中才能發(fā)揮重要作用，另一方面，人還具有能動性，因此，在重視社會條件和教育對人的發(fā)展的作用基礎(chǔ)上，還要把教育同人的自覺積極性結(jié)合起來，充分考慮人的主觀能動性，既要把學(xué)生看成教育活動的客體，又要把學(xué)生看成教育活動的主體，既要發(fā)揮教育的主導(dǎo)作用，又要尊重受教育者的主觀能動性，堅持人的受動性和人的能動性相統(tǒng)一的觀點，就是堅持把教育的主體和客體、學(xué)生的自覺能動性與教師的主導(dǎo)作用相統(tǒng)一的觀點。
7、人是共性與個性的統(tǒng)一：
人的共性——存在于人類一般之中、貫穿于人類一切歷史階段之上，使人根本有別與動物的特性。/考·試·大/這是由于人的本質(zhì)、人的心理發(fā)展的繼承性和社會生產(chǎn)力、社會精神文化發(fā)展的繼承性所導(dǎo)致的直接結(jié)果。
人的個性——單個人所具有的屬性或特征的總和，他表示的是某個人區(qū)別于其他人的特殊性
在教育學(xué)意義——要求我們在教育上一方面堅持教育的統(tǒng)一目的，堅持面向全體學(xué)生，實施全面教育，使每個人都獲得全面發(fā)展，另一方面，要求我們堅持在個人全面發(fā)展的基礎(chǔ)上發(fā)揮個人的特長，只有既面向全體學(xué)生，堅持統(tǒng)一的教育目標(biāo)，又因材施教，發(fā)展學(xué)生的個性，才是科學(xué)的教育管的體現(xiàn)。
個性包含共性，共性通過個性表現(xiàn)出來
8、人的身心發(fā)展的一般規(guī)律與教學(xué)策略：
1個體身心發(fā)展的順序性——人的身心發(fā)展是一個由低級到高級、由簡單到復(fù)雜、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的發(fā)展過程。
個體身心發(fā)展的順序性要求教育工作要循序漸進，一切知識技能的傳授、智力的發(fā)展、體質(zhì)的增強、思想品德的培養(yǎng)，都要遵循由具體到抽象、由淺入深、由簡到繁、由低到高的順序，既不要拔苗助長也不要壓抑學(xué)生的發(fā)展。
2個體身心發(fā)展的階段性——個體身心階段性的發(fā)展表現(xiàn)為前后相鄰的階段進行著有規(guī)律的更替，在前一個階段準(zhǔn)備了向后一個階段的過渡。
個體身心發(fā)展的階段性決定了教育工作必須根據(jù)不同年齡階段的特點分階段進行，在教育教學(xué)的要求、內(nèi)容和方法上不能搞一刀切，既不能把小學(xué)生當(dāng)做中學(xué)生看待，也不能把初中生和高中生混為一談，另外，注意各階段間的銜接和引渡工作。
3個體身心發(fā)展的不均衡性——個體身心發(fā)展的不均衡性表現(xiàn)有2個，一是同一方向的發(fā)展，在不同的年齡階段發(fā)展速度是不平衡的，二是不同方面發(fā)展的不均衡性，有的方面有較早的年齡階段就已達到較高的水平，有的則要較晚的年齡階段才能達到較高的水平。
發(fā)展關(guān)鍵期或最佳期的概念是心理學(xué)家根據(jù)人的身心發(fā)展的不平衡性提出來的
為了有效的促進個體身心的發(fā)展，教育、教學(xué)工作要抓住關(guān)鍵期，以求在最短的時間內(nèi)取得最好的效果。
4個體身心發(fā)展的個別差異性——在個體的身心發(fā)展中，由于遺傳、環(huán)境、教育和自身主觀能動性的不同，存在著個別差異，首先 表現(xiàn)為不同兒童在同一方面的發(fā)展，其速度和水平是不同的，其次，個別差異性表現(xiàn)在不同發(fā)展方面的相互關(guān)系上，再次 個別差異表現(xiàn)在不同兒童所具有的不同個性心理傾向上。
教育工作者要認識兒童身心發(fā)展的共同特征，充分重視每個學(xué)生的個別差異，做到因材施教，有的放矢，充分發(fā)揮每個人的潛力和積極性，選擇最有效的教育途徑，使每個學(xué)生能獲得最大限度的發(fā)展。
5個體身心發(fā)展的互補性——互補性反映身心發(fā)展各個組成部分之間的相互關(guān)系，首先指肢體某一部分的機能受損甚至缺失后，可以通過其他方面的超常發(fā)揮得到補償，其次，指生理機能和心理機能之間的互補。
比如：盲人的觸覺、聽覺一般非常靈敏。堅強的意識能幫助人戰(zhàn)勝肢體的殘缺。失去雙手的人可以用口來寫字。
互補性要求教育者首先要對全體學(xué)生，特別是生理或心理機能發(fā)生障礙，學(xué)業(yè)成績落后的學(xué)生樹立堅定的信心，相信他們可以通過其他方面的補償性的發(fā)展來達到一一般正常人一樣或相似的發(fā)展水平，其次 要掌握科學(xué)的教育方法，特別要善于發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢，揚長避短、長善救失，激發(fā)他們自我發(fā)展的信心和勇氣，通過他們自己的精神來達到其身心的協(xié)調(diào)、統(tǒng)一的發(fā)展。
循序漸進的教育要求是根據(jù)個體身心發(fā)展的順序性規(guī)律提出來的；
發(fā)展關(guān)鍵期的概念是根據(jù)人的身心發(fā)展的階段性規(guī)律提出來的；
因材施教的思想則體現(xiàn)了個體身心發(fā)展的個別差異性的規(guī)律
9、遺傳素質(zhì)在人的發(fā)展中的作用：辨證唯物主義者認為，%考試大%遺傳素質(zhì)在人的發(fā)展中有一定的作用，遺傳素質(zhì)是人發(fā)展的物質(zhì)前提，是物質(zhì)基礎(chǔ)和前提條件。
遺傳素質(zhì)為人的身心發(fā)展提供了可能性，
遺傳素質(zhì)的成熟程度制約著人的身心發(fā)展的過程和階段
遺傳素質(zhì)的差異性在構(gòu)成身心發(fā)展的個別特點上有一定的影響。
10、遺傳決定論：代表：英國高爾登 美國霍爾（認為：人的發(fā)展完全是由遺傳因素決定的）
是一種過分強調(diào)遺傳在人的發(fā)展中作用的教育思想；
提出“遺傳決定論”則是錯誤的，它只看到了事物的一個方面，而忽略了其他因素，是一種片面的觀點。雖然遺傳素質(zhì)在人的身心發(fā)展中起一定的作用，但他在人的發(fā)展中的作用不是決定性的，遺傳素質(zhì)本身也可以隨著環(huán)境和人類的實踐活動的改變而改變。
11、環(huán)境決定論：代表：美國 華生
過分夸大環(huán)境的影響，認為人的發(fā)展完全是由環(huán)境決定的，否認人的主觀能動性，把人看作是環(huán)境的消極產(chǎn)物，
環(huán)境特別是社會環(huán)境對人的發(fā)展有重要影響，社會生產(chǎn)力發(fā)展水平?jīng)Q定著人的發(fā)展程度的范圍，社會關(guān)系影響著人發(fā)展的方向和性質(zhì)。脫離人的社會環(huán)境，人的正常發(fā)展就會中斷，但環(huán)境不能決定人的發(fā)展，人接受環(huán)境的影響并不是消極被動的，而是一個積極能動的過程，表現(xiàn)在人是通過實踐活動接受環(huán)境的影響并獲得發(fā)展的，人在實踐過程中，既接受環(huán)境的影響，也改造著環(huán)境，并在改造環(huán)境的過程中改造自己，一方面環(huán)境對人的影響還要受到人們已有的知識、經(jīng)驗以及在這種知識、經(jīng)驗基礎(chǔ)上產(chǎn)生的需要和興趣等因素的制約，因此，同樣的環(huán)境在不同人身上可以產(chǎn)生不同的作用
環(huán)境包括：自然環(huán)境和社會環(huán)境兩部分，社會環(huán)境對人的發(fā)展起決定意義。
12、教育萬能論：代表：（英國）洛克（德國）康德 認為人的發(fā)展完全由教育決定，
對教育作用的高度評價對認識教育在人發(fā)展中的作用具有一定的意義，把教育視為人發(fā)展的決定因素，就夸大了教育的作用，因為人的發(fā)展并不是單純由教育決定的，而是各種條件綜合作用和人多方面實踐活動的結(jié)果，教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用只是相比較而言的，是相對的，有條件的，如果沒有遺傳為之提供相應(yīng)的生物前提，沒有環(huán)境的積極配合，沒有社會發(fā)展作為物質(zhì)基礎(chǔ)，沒有人的主觀能動性的調(diào)動，教育要發(fā)揮它的主導(dǎo)作用也是不可能的。
13、教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用：從廣義上說，教育是環(huán)境的一部分，是一種經(jīng)過有目的地選擇和提煉的特殊環(huán)境，這就決定了它的特殊作用，即在人的身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用
教育具有明確的目的性和方向性；具有較強的計劃性和系統(tǒng)性；具有高度的組織性；教育可以激發(fā)和發(fā)展教育者的潛能；對各種環(huán)境加以控制和利用
14、教育發(fā)揮主導(dǎo)作用的條件：教育的自身狀況是教育發(fā)揮主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)和前提
人的主觀能動性的調(diào)動；家庭環(huán)境的效應(yīng)；社會發(fā)展?fàn)顩r
15、教育是自身狀況是教育發(fā)揮主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)和前提，它主要包括：物質(zhì)條件、教師隊伍、教育管理等方面
影響教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用的主觀方面的家庭因素有：家長文化程度，家庭的氣氛、家長的期望水平、家庭的自然結(jié)構(gòu)、家庭教育方式
影響教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用的主觀方面的社會因素有：生產(chǎn)力水平，科技發(fā)展，社會環(huán)境，社會文化傳統(tǒng)和民族心態(tài)，公民整體素質(zhì)
16、人的自覺能動性的最高表現(xiàn)是：創(chuàng)造性
17、人的身心發(fā)展的裝和程度是：成熟
18、布魯姆通過大量研究表明，兒童智力發(fā)展最迅速的時期是：5歲之前
19、格塞爾的同卵雙生子爬樓梯實驗充分說明了遺傳素質(zhì)的成熟程度是教育的重要條件
20、人發(fā)展的直接動力是：人的主觀能動性
21、人的發(fā)展是指人的身體和心理發(fā)展
22、一般來講，小學(xué)階段相當(dāng)于人生發(fā)展的童年期
23、生產(chǎn)力發(fā)展的水平?jīng)Q定著人發(fā)展的：程度 范圍
24、社會關(guān)系影響人發(fā)展的：方向 性質(zhì) 均衡性表現(xiàn)有2個，一是同一方向的發(fā)展，在不同的年齡階段發(fā)展速度是不平衡的，二是不同方面發(fā)展的不均衡性，有的方面有較早的年齡階段就已達到較高的水平，有的則要較晚的年齡階段才能達到較高的水平。
發(fā)展關(guān)鍵期或最佳期的概念是心理學(xué)家根據(jù)人的身心發(fā)展的不平衡性提出來的
為了有效的促進個體身心的發(fā)展，教育、教學(xué)工作要抓住關(guān)鍵期，以求在最短的時間內(nèi)取得最好的效果。
個體身心發(fā)展的個別差異性——在個體的身心發(fā)展中，由于遺傳、環(huán)境、教育和自身主觀能動性的不同，存在著個別差異，首先 表現(xiàn)為不同兒童在同一方面的發(fā)展，其速度和水平是不同的，其次，個別差異性表現(xiàn)在不同發(fā)展方面的相互關(guān)系上，再次 個別差異表現(xiàn)在不同兒童所具有的不同個性心理傾向上。
教育工作者要認識兒童身心發(fā)展的共同特征，充分重視每個學(xué)生的個別差異，做到因材施教，有的放矢，充分發(fā)揮每個人的潛力和積極性，選擇最有效的教育途徑，使每個學(xué)生能獲得最大限度的發(fā)展。
個體身心發(fā)展的互補性——互補性反映身心發(fā)展各個組成部分之間的相互關(guān)系，首先指肢體某一部分的機能受損甚至缺失后，可以通過其他方面的超常發(fā)揮得到補償，其次，指生理機能和心理機能之間的互補。
比如：盲人的觸覺、聽覺一般非常靈敏。堅強的意識能幫助人戰(zhàn)勝肢體的殘缺。失去雙手的人可以用口來寫字。
互補性要求教育者首先要對全體學(xué)生，特別是生理或心理機能發(fā)生障礙，學(xué)業(yè)成績落后的學(xué)生樹立堅定的信心，相信他們可以通過其他方面的補償性的發(fā)展來達到一一般正常人一樣或相似的發(fā)展水平，其次 要掌握科學(xué)的教育方法，特別要善于發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢，揚長避短、長善救失，激發(fā)他們自我發(fā)展的信心和勇氣，通過他們自己的精神來達到其身心的協(xié)調(diào)、統(tǒng)一的發(fā)展。
循序漸進的教育要求是根據(jù)個體身心發(fā)展的順序性規(guī)律提出來的；
發(fā)展關(guān)鍵期的概念是根據(jù)人的身心發(fā)展的階段性規(guī)律提出來的；
因材施教的思想則體現(xiàn)了個體身心發(fā)展的個別差異性的規(guī)律
9、遺傳素質(zhì)在人的發(fā)展中的作用：辨證唯物主義者認為，遺傳素質(zhì)在人的發(fā)展中有一定的作用，遺傳素質(zhì)是人發(fā)展的物質(zhì)前提，是物質(zhì)基礎(chǔ)和前提條件。
遺傳素質(zhì)為人的身心發(fā)展提供了可能性，
遺傳素質(zhì)的成熟程度制約著人的身心發(fā)展的過程和階段
遺傳素質(zhì)的差異性在構(gòu)成身心發(fā)展的個別特點上有一定的影響。
10、遺傳決定論：代表：英國高爾登 美國霍爾（認為：人的發(fā)展完全是由遺傳因素決定的）
是一種過分強調(diào)遺傳在人的發(fā)展中作用的教育思想；
提出“遺傳決定論”則是錯誤的，它只看到了事物的一個方面，而忽略了其他因素，是一種片面的觀點。雖然遺傳素質(zhì)在人的身心發(fā)展中起一定的作用，但他在人的發(fā)展中的作用不是決定性的，遺傳素質(zhì)本身也可以隨著環(huán)境和人類的實踐活動的改變而改變。
11、環(huán)境決定論：代表：美國 華生
過分夸大環(huán)境的影響，認為人的發(fā)展完全是由環(huán)境決定的，否認人的主觀能動性，把人看作是環(huán)境的消極產(chǎn)物，
環(huán)境特別是社會環(huán)境對人的發(fā)展有重要影響，社會生產(chǎn)力發(fā)展水平?jīng)Q定著人的發(fā)展程度的范圍，社會關(guān)系影響著人發(fā)展的方向和性質(zhì)。脫離人的社會環(huán)境，人的正常發(fā)展就會中斷，但環(huán)境不能決定人的發(fā)展，人接受環(huán)境的影響并不是消極被動的，而是一個積極能動的過程，表現(xiàn)在人是通過實踐活動接受環(huán)境的影響并獲得發(fā)展的，人在實踐過程中，既接受環(huán)境的影響，也改造著環(huán)境，并在改造環(huán)境的過程中改造自己，一方面環(huán)境對人的影響還要受到人們已有的知識、經(jīng)驗以及在這種知識、經(jīng)驗基礎(chǔ)上產(chǎn)生的需要和興趣等因素的制約，因此，同樣的環(huán)境在不同人身上可以產(chǎn)生不同的作用
環(huán)境包括：自然環(huán)境和社會環(huán)境兩部分，社會環(huán)境對人的發(fā)展起決定意義。
12、教育萬能論：代表：（英國）洛克（德國）康德 認為人的發(fā)展完全由教育決定，
對教育作用的高度評價對認識教育在人發(fā)展中的作用具有一定的意義，把教育視為人發(fā)展的決定因素，就夸大了教育的作用，因為人的發(fā)展并不是單純由教育決定的，而是各種條件綜合作用和人多方面實踐活動的結(jié)果，教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用只是相比較而言的，是相對的，有條件的，如果沒有遺傳為之提供相應(yīng)的生物前提，沒有環(huán)境的積極配合，沒有社會發(fā)展作為物質(zhì)基礎(chǔ)，沒有人的主觀能動性的調(diào)動，教育要發(fā)揮它的主導(dǎo)作用也是不可能的。
13、教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用：從廣義上說，教育是環(huán)境的一部分，是一種經(jīng)過有目的地選擇和提煉的特殊環(huán)境，這就決定了它的特殊作用，即在人的身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用
教育具有明確的目的性和方向性；具有較強的計劃性和系統(tǒng)性；具有高度的組織性；教育可以激發(fā)和發(fā)展教育者的潛能；對各種環(huán)境加以控制和利用
14、教育發(fā)揮主導(dǎo)作用的條件：教育的自身狀況是教育發(fā)揮主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)和前提
人的主觀能動性的調(diào)動；家庭環(huán)境的效應(yīng)；社會發(fā)展?fàn)顩r
15、教育是自身狀況是教育發(fā)揮主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)和前提，它主要包括：物質(zhì)條件、教師隊伍、教育管理等方面
影響教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用的主觀方面的家庭因素有：家長文化程度，家庭的氣氛、家長的期望水平、家庭的自然結(jié)構(gòu)、家庭教育方式
影響教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用的主觀方面的社會因素有：生產(chǎn)力水平，科技發(fā)展，社會環(huán)境，社會文化傳統(tǒng)和民族心態(tài)，公民整體素質(zhì)
16、人的自覺能動性的最高表現(xiàn)是：創(chuàng)造性
17、人的身心發(fā)展的裝和程度是：成熟
18、布魯姆通過大量研究表明，兒童智力發(fā)展最迅速的時期是：5歲之前
19、格塞爾的同卵雙生子爬樓梯實驗充分說明了遺傳素質(zhì)的成熟程度是教育的重要條件
20、人發(fā)展的直接動力是：人的主觀能動性
21、人的發(fā)展是指人的身體和心理發(fā)展
22、一般來講，小學(xué)階段相當(dāng)于人生發(fā)展的童年期
23、生產(chǎn)力發(fā)展的水平?jīng)Q定著人發(fā)展的：程度 范圍
24、社會關(guān)系影響人發(fā)展的：方向 性質(zhì)
馬克思：人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的綜合。
特點：自然性與社會的統(tǒng)一；個性和共性的統(tǒng)一、受動性和能動性的統(tǒng)一
2、人的身心發(fā)展：人從出生到成長期間在身心兩個方面所發(fā)生的積極變化
人的身體的發(fā)展包括肌體的正常發(fā)育和體質(zhì)的增強兩部分
人的心的發(fā)展指精神世界的發(fā)展，包括心理過程和個性特征的發(fā)展以及真善美等
社會性的發(fā)展
人的身心發(fā)展的影響因素：遺傳、環(huán)境和教育
人身心發(fā)展的物質(zhì)前提是：遺傳素質(zhì)
人的生理成熟以性機能成熟為標(biāo)志，/考*試*大/心理成熟則以獨立思考的能力，較穩(wěn)定的自我意識為標(biāo)志。
3、遺傳素質(zhì)：人從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如有機體的結(jié)構(gòu)、形態(tài)等
是人身心發(fā)展的物質(zhì)前提
4、人的自然屬性：人是自然存在物，具有自然屬性（表現(xiàn)在——人是自然的一部分，存在于自然之中，是大自然進化的結(jié)果；另一方面表現(xiàn)在人具有生物性和生理屬性，但，人的自然屬性與動物的自然屬性又有所不同，主要表現(xiàn)在勞動和自我意識上。
5、人的社會屬性：人是社會存在物，具有社會屬性，人的生存和發(fā)展不僅取決于生理遺傳，而且取決于社會遺傳。
（人既有自然屬性，又具有社會屬性，是自然屬性和社會屬性的統(tǒng)一，人的自然屬性是社會屬性的物質(zhì)前提，但從根本上說，人的本質(zhì)在于人的社會屬性。）
人的自然性和社會性統(tǒng)一的觀點，是科學(xué)教育觀的重要出發(fā)點。教育培養(yǎng)人，必須依據(jù)社會關(guān)系的需要并在社會關(guān)系中進行，在重視人的社會性的一面的同時，也要重視人的自然性的一面，因為人的自然性是客觀存在物，忽視人的自然素質(zhì)在教育中的意義，就失去了教育的自然依據(jù)，但是如果片面強調(diào)人的自然性的一面，就會犯“遺傳決定論”的錯誤。
6、人是受動性與能動性的統(tǒng)一
人的受動性——人的能動性在很大程度上要受到各種條件的限制：一方面人要受 到自然環(huán)境和條件的限制，另一方面也要受到社會環(huán)境和條件的限制
人的能動性——人的主觀意識對客觀世界的反映和能動作用：首先表現(xiàn)在主體活動的目的性、計劃性和預(yù)見性上；其次表現(xiàn)在主體活動的選擇性上；再次表現(xiàn)在主體活動的創(chuàng)造性上，創(chuàng)造性是人的能動性的最高表現(xiàn)。
總之：人既有受動性，又有能動性，人既是主體，又是客體，是兩者的統(tǒng)一，受動性是能動性的前提和基礎(chǔ)，但從根本上說，人的本質(zhì)在于人的能動性。
在教育學(xué)意義——是科學(xué)教育管的客觀依據(jù)，因為人具有受性，對人的本性的改變和塑造才是可能的，人的發(fā)展才具有巨大的潛力，教育在人的發(fā)展中才能發(fā)揮重要作用，另一方面，人還具有能動性，因此，在重視社會條件和教育對人的發(fā)展的作用基礎(chǔ)上，還要把教育同人的自覺積極性結(jié)合起來，充分考慮人的主觀能動性，既要把學(xué)生看成教育活動的客體，又要把學(xué)生看成教育活動的主體，既要發(fā)揮教育的主導(dǎo)作用，又要尊重受教育者的主觀能動性，堅持人的受動性和人的能動性相統(tǒng)一的觀點，就是堅持把教育的主體和客體、學(xué)生的自覺能動性與教師的主導(dǎo)作用相統(tǒng)一的觀點。
7、人是共性與個性的統(tǒng)一：
人的共性——存在于人類一般之中、貫穿于人類一切歷史階段之上，使人根本有別與動物的特性。/考·試·大/這是由于人的本質(zhì)、人的心理發(fā)展的繼承性和社會生產(chǎn)力、社會精神文化發(fā)展的繼承性所導(dǎo)致的直接結(jié)果。
人的個性——單個人所具有的屬性或特征的總和，他表示的是某個人區(qū)別于其他人的特殊性
在教育學(xué)意義——要求我們在教育上一方面堅持教育的統(tǒng)一目的，堅持面向全體學(xué)生，實施全面教育，使每個人都獲得全面發(fā)展，另一方面，要求我們堅持在個人全面發(fā)展的基礎(chǔ)上發(fā)揮個人的特長，只有既面向全體學(xué)生，堅持統(tǒng)一的教育目標(biāo)，又因材施教，發(fā)展學(xué)生的個性，才是科學(xué)的教育管的體現(xiàn)。
個性包含共性，共性通過個性表現(xiàn)出來
8、人的身心發(fā)展的一般規(guī)律與教學(xué)策略：
1個體身心發(fā)展的順序性——人的身心發(fā)展是一個由低級到高級、由簡單到復(fù)雜、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的發(fā)展過程。
個體身心發(fā)展的順序性要求教育工作要循序漸進，一切知識技能的傳授、智力的發(fā)展、體質(zhì)的增強、思想品德的培養(yǎng)，都要遵循由具體到抽象、由淺入深、由簡到繁、由低到高的順序，既不要拔苗助長也不要壓抑學(xué)生的發(fā)展。
2個體身心發(fā)展的階段性——個體身心階段性的發(fā)展表現(xiàn)為前后相鄰的階段進行著有規(guī)律的更替，在前一個階段準(zhǔn)備了向后一個階段的過渡。
個體身心發(fā)展的階段性決定了教育工作必須根據(jù)不同年齡階段的特點分階段進行，在教育教學(xué)的要求、內(nèi)容和方法上不能搞一刀切，既不能把小學(xué)生當(dāng)做中學(xué)生看待，也不能把初中生和高中生混為一談，另外，注意各階段間的銜接和引渡工作。
3個體身心發(fā)展的不均衡性——個體身心發(fā)展的不均衡性表現(xiàn)有2個，一是同一方向的發(fā)展，在不同的年齡階段發(fā)展速度是不平衡的，二是不同方面發(fā)展的不均衡性，有的方面有較早的年齡階段就已達到較高的水平，有的則要較晚的年齡階段才能達到較高的水平。
發(fā)展關(guān)鍵期或最佳期的概念是心理學(xué)家根據(jù)人的身心發(fā)展的不平衡性提出來的
為了有效的促進個體身心的發(fā)展，教育、教學(xué)工作要抓住關(guān)鍵期，以求在最短的時間內(nèi)取得最好的效果。
4個體身心發(fā)展的個別差異性——在個體的身心發(fā)展中，由于遺傳、環(huán)境、教育和自身主觀能動性的不同，存在著個別差異，首先 表現(xiàn)為不同兒童在同一方面的發(fā)展，其速度和水平是不同的，其次，個別差異性表現(xiàn)在不同發(fā)展方面的相互關(guān)系上，再次 個別差異表現(xiàn)在不同兒童所具有的不同個性心理傾向上。
教育工作者要認識兒童身心發(fā)展的共同特征，充分重視每個學(xué)生的個別差異，做到因材施教，有的放矢，充分發(fā)揮每個人的潛力和積極性，選擇最有效的教育途徑，使每個學(xué)生能獲得最大限度的發(fā)展。
5個體身心發(fā)展的互補性——互補性反映身心發(fā)展各個組成部分之間的相互關(guān)系，首先指肢體某一部分的機能受損甚至缺失后，可以通過其他方面的超常發(fā)揮得到補償，其次，指生理機能和心理機能之間的互補。
比如：盲人的觸覺、聽覺一般非常靈敏。堅強的意識能幫助人戰(zhàn)勝肢體的殘缺。失去雙手的人可以用口來寫字。
互補性要求教育者首先要對全體學(xué)生，特別是生理或心理機能發(fā)生障礙，學(xué)業(yè)成績落后的學(xué)生樹立堅定的信心，相信他們可以通過其他方面的補償性的發(fā)展來達到一一般正常人一樣或相似的發(fā)展水平，其次 要掌握科學(xué)的教育方法，特別要善于發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢，揚長避短、長善救失，激發(fā)他們自我發(fā)展的信心和勇氣，通過他們自己的精神來達到其身心的協(xié)調(diào)、統(tǒng)一的發(fā)展。
循序漸進的教育要求是根據(jù)個體身心發(fā)展的順序性規(guī)律提出來的；
發(fā)展關(guān)鍵期的概念是根據(jù)人的身心發(fā)展的階段性規(guī)律提出來的；
因材施教的思想則體現(xiàn)了個體身心發(fā)展的個別差異性的規(guī)律
9、遺傳素質(zhì)在人的發(fā)展中的作用：辨證唯物主義者認為，%考試大%遺傳素質(zhì)在人的發(fā)展中有一定的作用，遺傳素質(zhì)是人發(fā)展的物質(zhì)前提，是物質(zhì)基礎(chǔ)和前提條件。
遺傳素質(zhì)為人的身心發(fā)展提供了可能性，
遺傳素質(zhì)的成熟程度制約著人的身心發(fā)展的過程和階段
遺傳素質(zhì)的差異性在構(gòu)成身心發(fā)展的個別特點上有一定的影響。
10、遺傳決定論：代表：英國高爾登 美國霍爾（認為：人的發(fā)展完全是由遺傳因素決定的）
是一種過分強調(diào)遺傳在人的發(fā)展中作用的教育思想；
提出“遺傳決定論”則是錯誤的，它只看到了事物的一個方面，而忽略了其他因素，是一種片面的觀點。雖然遺傳素質(zhì)在人的身心發(fā)展中起一定的作用，但他在人的發(fā)展中的作用不是決定性的，遺傳素質(zhì)本身也可以隨著環(huán)境和人類的實踐活動的改變而改變。
11、環(huán)境決定論：代表：美國 華生
過分夸大環(huán)境的影響，認為人的發(fā)展完全是由環(huán)境決定的，否認人的主觀能動性，把人看作是環(huán)境的消極產(chǎn)物，
環(huán)境特別是社會環(huán)境對人的發(fā)展有重要影響，社會生產(chǎn)力發(fā)展水平?jīng)Q定著人的發(fā)展程度的范圍，社會關(guān)系影響著人發(fā)展的方向和性質(zhì)。脫離人的社會環(huán)境，人的正常發(fā)展就會中斷，但環(huán)境不能決定人的發(fā)展，人接受環(huán)境的影響并不是消極被動的，而是一個積極能動的過程，表現(xiàn)在人是通過實踐活動接受環(huán)境的影響并獲得發(fā)展的，人在實踐過程中，既接受環(huán)境的影響，也改造著環(huán)境，并在改造環(huán)境的過程中改造自己，一方面環(huán)境對人的影響還要受到人們已有的知識、經(jīng)驗以及在這種知識、經(jīng)驗基礎(chǔ)上產(chǎn)生的需要和興趣等因素的制約，因此，同樣的環(huán)境在不同人身上可以產(chǎn)生不同的作用
環(huán)境包括：自然環(huán)境和社會環(huán)境兩部分，社會環(huán)境對人的發(fā)展起決定意義。
12、教育萬能論：代表：（英國）洛克（德國）康德 認為人的發(fā)展完全由教育決定，
對教育作用的高度評價對認識教育在人發(fā)展中的作用具有一定的意義，把教育視為人發(fā)展的決定因素，就夸大了教育的作用，因為人的發(fā)展并不是單純由教育決定的，而是各種條件綜合作用和人多方面實踐活動的結(jié)果，教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用只是相比較而言的，是相對的，有條件的，如果沒有遺傳為之提供相應(yīng)的生物前提，沒有環(huán)境的積極配合，沒有社會發(fā)展作為物質(zhì)基礎(chǔ)，沒有人的主觀能動性的調(diào)動，教育要發(fā)揮它的主導(dǎo)作用也是不可能的。
13、教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用：從廣義上說，教育是環(huán)境的一部分，是一種經(jīng)過有目的地選擇和提煉的特殊環(huán)境，這就決定了它的特殊作用，即在人的身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用
教育具有明確的目的性和方向性；具有較強的計劃性和系統(tǒng)性；具有高度的組織性；教育可以激發(fā)和發(fā)展教育者的潛能；對各種環(huán)境加以控制和利用
14、教育發(fā)揮主導(dǎo)作用的條件：教育的自身狀況是教育發(fā)揮主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)和前提
人的主觀能動性的調(diào)動；家庭環(huán)境的效應(yīng)；社會發(fā)展?fàn)顩r
15、教育是自身狀況是教育發(fā)揮主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)和前提，它主要包括：物質(zhì)條件、教師隊伍、教育管理等方面
影響教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用的主觀方面的家庭因素有：家長文化程度，家庭的氣氛、家長的期望水平、家庭的自然結(jié)構(gòu)、家庭教育方式
影響教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用的主觀方面的社會因素有：生產(chǎn)力水平，科技發(fā)展，社會環(huán)境，社會文化傳統(tǒng)和民族心態(tài)，公民整體素質(zhì)
16、人的自覺能動性的最高表現(xiàn)是：創(chuàng)造性
17、人的身心發(fā)展的裝和程度是：成熟
18、布魯姆通過大量研究表明，兒童智力發(fā)展最迅速的時期是：5歲之前
19、格塞爾的同卵雙生子爬樓梯實驗充分說明了遺傳素質(zhì)的成熟程度是教育的重要條件
20、人發(fā)展的直接動力是：人的主觀能動性
21、人的發(fā)展是指人的身體和心理發(fā)展
22、一般來講，小學(xué)階段相當(dāng)于人生發(fā)展的童年期
23、生產(chǎn)力發(fā)展的水平?jīng)Q定著人發(fā)展的：程度 范圍
24、社會關(guān)系影響人發(fā)展的：方向 性質(zhì) 均衡性表現(xiàn)有2個，一是同一方向的發(fā)展，在不同的年齡階段發(fā)展速度是不平衡的，二是不同方面發(fā)展的不均衡性，有的方面有較早的年齡階段就已達到較高的水平，有的則要較晚的年齡階段才能達到較高的水平。
發(fā)展關(guān)鍵期或最佳期的概念是心理學(xué)家根據(jù)人的身心發(fā)展的不平衡性提出來的
為了有效的促進個體身心的發(fā)展，教育、教學(xué)工作要抓住關(guān)鍵期，以求在最短的時間內(nèi)取得最好的效果。
個體身心發(fā)展的個別差異性——在個體的身心發(fā)展中，由于遺傳、環(huán)境、教育和自身主觀能動性的不同，存在著個別差異，首先 表現(xiàn)為不同兒童在同一方面的發(fā)展，其速度和水平是不同的，其次，個別差異性表現(xiàn)在不同發(fā)展方面的相互關(guān)系上，再次 個別差異表現(xiàn)在不同兒童所具有的不同個性心理傾向上。
教育工作者要認識兒童身心發(fā)展的共同特征，充分重視每個學(xué)生的個別差異，做到因材施教，有的放矢，充分發(fā)揮每個人的潛力和積極性，選擇最有效的教育途徑，使每個學(xué)生能獲得最大限度的發(fā)展。
個體身心發(fā)展的互補性——互補性反映身心發(fā)展各個組成部分之間的相互關(guān)系，首先指肢體某一部分的機能受損甚至缺失后，可以通過其他方面的超常發(fā)揮得到補償，其次，指生理機能和心理機能之間的互補。
比如：盲人的觸覺、聽覺一般非常靈敏。堅強的意識能幫助人戰(zhàn)勝肢體的殘缺。失去雙手的人可以用口來寫字。
互補性要求教育者首先要對全體學(xué)生，特別是生理或心理機能發(fā)生障礙，學(xué)業(yè)成績落后的學(xué)生樹立堅定的信心，相信他們可以通過其他方面的補償性的發(fā)展來達到一一般正常人一樣或相似的發(fā)展水平，其次 要掌握科學(xué)的教育方法，特別要善于發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢，揚長避短、長善救失，激發(fā)他們自我發(fā)展的信心和勇氣，通過他們自己的精神來達到其身心的協(xié)調(diào)、統(tǒng)一的發(fā)展。
循序漸進的教育要求是根據(jù)個體身心發(fā)展的順序性規(guī)律提出來的；
發(fā)展關(guān)鍵期的概念是根據(jù)人的身心發(fā)展的階段性規(guī)律提出來的；
因材施教的思想則體現(xiàn)了個體身心發(fā)展的個別差異性的規(guī)律
9、遺傳素質(zhì)在人的發(fā)展中的作用：辨證唯物主義者認為，遺傳素質(zhì)在人的發(fā)展中有一定的作用，遺傳素質(zhì)是人發(fā)展的物質(zhì)前提，是物質(zhì)基礎(chǔ)和前提條件。
遺傳素質(zhì)為人的身心發(fā)展提供了可能性，
遺傳素質(zhì)的成熟程度制約著人的身心發(fā)展的過程和階段
遺傳素質(zhì)的差異性在構(gòu)成身心發(fā)展的個別特點上有一定的影響。
10、遺傳決定論：代表：英國高爾登 美國霍爾（認為：人的發(fā)展完全是由遺傳因素決定的）
是一種過分強調(diào)遺傳在人的發(fā)展中作用的教育思想；
提出“遺傳決定論”則是錯誤的，它只看到了事物的一個方面，而忽略了其他因素，是一種片面的觀點。雖然遺傳素質(zhì)在人的身心發(fā)展中起一定的作用，但他在人的發(fā)展中的作用不是決定性的，遺傳素質(zhì)本身也可以隨著環(huán)境和人類的實踐活動的改變而改變。
11、環(huán)境決定論：代表：美國 華生
過分夸大環(huán)境的影響，認為人的發(fā)展完全是由環(huán)境決定的，否認人的主觀能動性，把人看作是環(huán)境的消極產(chǎn)物，
環(huán)境特別是社會環(huán)境對人的發(fā)展有重要影響，社會生產(chǎn)力發(fā)展水平?jīng)Q定著人的發(fā)展程度的范圍，社會關(guān)系影響著人發(fā)展的方向和性質(zhì)。脫離人的社會環(huán)境，人的正常發(fā)展就會中斷，但環(huán)境不能決定人的發(fā)展，人接受環(huán)境的影響并不是消極被動的，而是一個積極能動的過程，表現(xiàn)在人是通過實踐活動接受環(huán)境的影響并獲得發(fā)展的，人在實踐過程中，既接受環(huán)境的影響，也改造著環(huán)境，并在改造環(huán)境的過程中改造自己，一方面環(huán)境對人的影響還要受到人們已有的知識、經(jīng)驗以及在這種知識、經(jīng)驗基礎(chǔ)上產(chǎn)生的需要和興趣等因素的制約，因此，同樣的環(huán)境在不同人身上可以產(chǎn)生不同的作用
環(huán)境包括：自然環(huán)境和社會環(huán)境兩部分，社會環(huán)境對人的發(fā)展起決定意義。
12、教育萬能論：代表：（英國）洛克（德國）康德 認為人的發(fā)展完全由教育決定，
對教育作用的高度評價對認識教育在人發(fā)展中的作用具有一定的意義，把教育視為人發(fā)展的決定因素，就夸大了教育的作用，因為人的發(fā)展并不是單純由教育決定的，而是各種條件綜合作用和人多方面實踐活動的結(jié)果，教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用只是相比較而言的，是相對的，有條件的，如果沒有遺傳為之提供相應(yīng)的生物前提，沒有環(huán)境的積極配合，沒有社會發(fā)展作為物質(zhì)基礎(chǔ)，沒有人的主觀能動性的調(diào)動，教育要發(fā)揮它的主導(dǎo)作用也是不可能的。
13、教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用：從廣義上說，教育是環(huán)境的一部分，是一種經(jīng)過有目的地選擇和提煉的特殊環(huán)境，這就決定了它的特殊作用，即在人的身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用
教育具有明確的目的性和方向性；具有較強的計劃性和系統(tǒng)性；具有高度的組織性；教育可以激發(fā)和發(fā)展教育者的潛能；對各種環(huán)境加以控制和利用
14、教育發(fā)揮主導(dǎo)作用的條件：教育的自身狀況是教育發(fā)揮主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)和前提
人的主觀能動性的調(diào)動；家庭環(huán)境的效應(yīng)；社會發(fā)展?fàn)顩r
15、教育是自身狀況是教育發(fā)揮主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)和前提，它主要包括：物質(zhì)條件、教師隊伍、教育管理等方面
影響教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用的主觀方面的家庭因素有：家長文化程度，家庭的氣氛、家長的期望水平、家庭的自然結(jié)構(gòu)、家庭教育方式
影響教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用的主觀方面的社會因素有：生產(chǎn)力水平，科技發(fā)展，社會環(huán)境，社會文化傳統(tǒng)和民族心態(tài)，公民整體素質(zhì)
16、人的自覺能動性的最高表現(xiàn)是：創(chuàng)造性
17、人的身心發(fā)展的裝和程度是：成熟
18、布魯姆通過大量研究表明，兒童智力發(fā)展最迅速的時期是：5歲之前
19、格塞爾的同卵雙生子爬樓梯實驗充分說明了遺傳素質(zhì)的成熟程度是教育的重要條件
20、人發(fā)展的直接動力是：人的主觀能動性
21、人的發(fā)展是指人的身體和心理發(fā)展
22、一般來講，小學(xué)階段相當(dāng)于人生發(fā)展的童年期
23、生產(chǎn)力發(fā)展的水平?jīng)Q定著人發(fā)展的：程度 范圍
24、社會關(guān)系影響人發(fā)展的：方向 性質(zhì)
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