2011年山東教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)考點(diǎn)綜合復(fù)習(xí)第三章

第三章 學(xué)習(xí)的基本理論

1.學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)中最基本、最核心的問(wèn)題之一。

2.學(xué)習(xí):廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí)。

3.對(duì)學(xué)習(xí)概念的說(shuō)明：首先，這一定義說(shuō)明，學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；第二，學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的；第三，學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的。

4.學(xué)習(xí)內(nèi)容大致可分為三個(gè)方面：一是知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；二是問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。

5.學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)：首先，學(xué)生的學(xué)習(xí)以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線；其次，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的計(jì)劃性、目的性和組織性；第三，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的被動(dòng)性。

6.加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)學(xué)習(xí)作了分類，認(rèn)為，學(xué)習(xí)結(jié)果就是各種習(xí)得的才能、本領(lǐng)，人類學(xué)習(xí)主要是為了獲得以下五種才能：言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)；智慧技能的學(xué)習(xí)；認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)；態(tài)度的學(xué)習(xí)；運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)。

7.奧蘇貝爾的分類：根據(jù)兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類，一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，據(jù)此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，據(jù)此可分為機(jī)械的和有意義的。

8.我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類：教育系統(tǒng)是通過(guò)知識(shí)、技能的傳遞來(lái)形成和發(fā)展學(xué)生的能力和體力，通過(guò)行為規(guī)范的學(xué)習(xí)來(lái)形成和發(fā)展學(xué)生的態(tài)度和品德。因此，為促進(jìn)學(xué)生德、智、體的全面發(fā)展，主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類。

9.行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。

10.桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)

⑴桑代克通過(guò)實(shí)驗(yàn)，用曲線圖來(lái)表現(xiàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程，隨著嘗試次數(shù)的增加，做出動(dòng)作所用的時(shí)間逐漸減少，這叫做學(xué)習(xí)曲線。⑵學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說(shuō)：提出學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情境與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。學(xué)習(xí)就是通過(guò)漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過(guò)程，因此，桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)又稱為試誤說(shuō)。⑶學(xué)習(xí)規(guī)律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。

11.簡(jiǎn)述桑代克學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容及其對(duì)教育的指導(dǎo)意義？

桑代克根據(jù)其實(shí)驗(yàn)提出了三條主要的學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。

桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說(shuō)以實(shí)驗(yàn)研究為基礎(chǔ)，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。他用刺激—反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)取代了傳統(tǒng)聯(lián)想主義的觀念之間的聯(lián)結(jié)，提出學(xué)習(xí)無(wú)須意識(shí)參與的觀點(diǎn)，受到后來(lái)的行為主義者的關(guān)注。但他又強(qiáng)調(diào)先天本性以及滿意、煩惱、定勢(shì)（心向）等因素的影響，這與后來(lái)的華生等的行為主義又是不相容的，在這種意義上桑代克又不完全是行為主義者。桑代克理論的主要缺陷在于機(jī)械論和簡(jiǎn)單化，抹煞了人類學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)作用，也把復(fù)雜的學(xué)習(xí)過(guò)程簡(jiǎn)單化了。他熱衷于發(fā)現(xiàn)普遍適用的學(xué)習(xí)規(guī)律，但這些規(guī)律實(shí)際上只能解釋簡(jiǎn)單的、機(jī)械的學(xué)習(xí)。

12.巴浦洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說(shuō)：條件反射涉及的四個(gè)基本事項(xiàng)：無(wú)條件刺激：指本來(lái)就能引起某種固定反應(yīng)的刺激；無(wú)條件反應(yīng)：指由條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng)；條件刺激：指原來(lái)的中性刺激；條件反應(yīng)：指條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)。

13.經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：獲得與消退；刺激泛化與分化。

14.刺激分化，指的是通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)。

15.斯金納的操作性條件作用論：

他認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。如果一個(gè)操作（自發(fā)反應(yīng)）出現(xiàn)以后，有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)通過(guò)條件作用強(qiáng)化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。

16.操作性條件作用的基本規(guī)律：強(qiáng)化；強(qiáng)化的程式；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰。

17.程序教學(xué)：基本做法是把教材內(nèi)容細(xì)分成很多的小單元，并按照這些單元的邏輯關(guān)系順序排列起來(lái)，構(gòu)成由易到難的很多層次或小步子，讓學(xué)生循序漸進(jìn)，依次進(jìn)行學(xué)習(xí)。它基本上是一種自學(xué)程序，缺少了學(xué)生與教師之間的互動(dòng)。

18.認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待；當(dāng)有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境時(shí)，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。

19.布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論：主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為“認(rèn)知—結(jié)構(gòu)論”或“認(rèn)知發(fā)展論”。

⑴學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)包括知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。

⑵教學(xué)觀：教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。

⑶簡(jiǎn)評(píng)：布魯納吸取了皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論，并有所發(fā)展。他的認(rèn)知表征發(fā)展的三個(gè)階段不像皮亞杰那樣只關(guān)注知識(shí)本身，而是關(guān)注知識(shí)的生長(zhǎng)，這在心理發(fā)展理論、學(xué)習(xí)理論之間建立了溝通的橋梁。他對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)雖非首創(chuàng)，但他卻是研究最深、推進(jìn)最有力的學(xué)者。可以說(shuō)，推動(dòng)了教育心理學(xué)的重大轉(zhuǎn)變，從行為主義向認(rèn)知心理學(xué)的轉(zhuǎn)變，從實(shí)驗(yàn)室研究向課堂研究的轉(zhuǎn)變，從學(xué)習(xí)研究向教學(xué)研究的轉(zhuǎn)變。缺陷是在論述兒童的生長(zhǎng)時(shí)忽視了社會(huì)方面的因素。過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，以至于混淆了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與科學(xué)家的科學(xué)發(fā)現(xiàn)之間的差異；他強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，但其實(shí)有些學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是不清楚的，比如人文學(xué)科等。由于種種原因，在布魯納思想指導(dǎo)下的教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)并未取得成功。

20.奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論：他也重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但他強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校情境中的學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行研究。

⑴有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人物的聯(lián)系，這既是有意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。

有意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料的邏輯意義；有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹�識(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。

⑵意義的同化：三種同化模式，即下位學(xué)習(xí)；上位學(xué)習(xí)；組合學(xué)習(xí)。

⑶組織學(xué)習(xí)的原則與策略：逐漸分化原則；整合協(xié)調(diào)原則；先行組織者原則。

⑷接受學(xué)習(xí)。

21.簡(jiǎn)述奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的意義？

奧蘇貝爾對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)于機(jī)械學(xué)習(xí)之間的區(qū)分提出了獨(dú)到的見解，并對(duì)有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程和條件作了具體解釋。他的同化論雖然沿用了前人的概念，但他重在用同化來(lái)解釋課堂教學(xué)中的知識(shí)獲得問(wèn)題，對(duì)實(shí)際教學(xué)有重要價(jià)值。值得注意的是，奧蘇貝爾所說(shuō)（所批判）的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與布魯納所講的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵有所不同，奧蘇貝爾認(rèn)為，各類學(xué)習(xí)中都可以采用發(fā)現(xiàn)法，甚至可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)物體的名稱。而布魯納所提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是要學(xué)習(xí)者通過(guò)參與探究活動(dòng)發(fā)現(xiàn)基本的原理或原則，使他們像科學(xué)家那樣思考問(wèn)題

22.逐漸分化原則，即首先應(yīng)傳授最一般的、包容性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化，這樣可以為每個(gè)知識(shí)單元的教學(xué)都提供理想的固定點(diǎn)，即對(duì)新知識(shí)起固定作用的先前知識(shí)。

23.整合協(xié)調(diào)原則：是這如何對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。

24.先行組織者，是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)。

25.組織學(xué)習(xí)的原則與策略：逐漸分化原則；整合協(xié)調(diào)原則；先行組織策略；接受學(xué)習(xí)。

26.接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的區(qū)別：在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。對(duì)學(xué)生來(lái)講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化，以便將來(lái)能夠再現(xiàn)或應(yīng)用。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給學(xué)生的，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。換言之，學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)，然后便同接受學(xué)習(xí)一樣，把發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化，以便以后在一定場(chǎng)合下予以運(yùn)用。所以，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)只是比接受學(xué)習(xí)多了前面一個(gè)階段—發(fā)現(xiàn)，其他沒有什么不同。

27.為什么課堂教學(xué)所采用的有意義學(xué)習(xí)活動(dòng)多偏重于接受學(xué)習(xí)？首先，由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)太多，一般不宜作為獲取大量信息的主要手段。其次，在一些學(xué)習(xí)情境里，學(xué)生必須用言語(yǔ)來(lái)處理各種復(fù)雜的、抽象的命題。但是，只要在講授教學(xué)中提供各種具體的經(jīng)驗(yàn)，就可以彌補(bǔ)這方面的不足。因此，奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校主要應(yīng)采用通過(guò)言語(yǔ)講解進(jìn)行的有意義的接受學(xué)習(xí)。

28.學(xué)習(xí)的信息加工論（1974，加涅）：信息首先在感覺登記器中進(jìn)行編碼，最初的刺激以映像的形式保持在感覺登記器中，保留0.25~2秒。經(jīng)過(guò)注意和初步加工，信息進(jìn)入短時(shí)記憶，一般只保持2.5~20秒。但是如果學(xué)習(xí)者不斷復(fù)述信息，信息在短時(shí)記憶里就可以保持得長(zhǎng)一些，但也不超過(guò)1分鐘。

29.加涅把學(xué)習(xí)按照從不知到知的過(guò)程分成八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段；了解階段；獲得階段；保持階段；回憶階段；概括階段；操作階段；反饋階段。

30.建構(gòu)主義：是與客觀主要相對(duì)立的，它強(qiáng)調(diào)，意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個(gè)體的知識(shí)是由人建構(gòu)起來(lái)的，對(duì)事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激本身并沒有意義，意義是由人建構(gòu)起來(lái)的，它同時(shí)取決于我們?cè)瓉?lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景。代表人物是：杜威、維果斯基、皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等。

31.建構(gòu)主義的知識(shí)觀：一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)，而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)就用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造。因此，老師并不是什么知識(shí)權(quán)威，課本也不是解釋現(xiàn)實(shí)的模版。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式。

32.建構(gòu)主義的學(xué)生觀：首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)兒童的巨大潛能；其次，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性。

33.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。