學科專業(yè)素質——第二講
　　新課程中的教育觀念 新課程改革下的課堂教學
　　一、新課程中的學生觀
　　怎樣看待學生，把學生看成什么樣的人，對學生采取什么態(tài)度，一直是教育理論和實踐的重要問題。“一切為了每一位學生的發(fā)展”是新課程的最高宗旨和核心理念。新課程倡導如下的學生觀。
　　1、學生是發(fā)展的人
　　1）學生的身心發(fā)展是有規(guī)律的2）學生具有巨大的發(fā)展?jié)撃?）學生是處于發(fā)展過程中的人
　　2、學生是獨特的人
　　1）學生是完整的人2）每個學生都有自身的獨特性3)學生與成人之間存在著巨大的差異
　　3、學生是具有獨立意義的人
　�。�1）每個學生都是獨立于教師的頭腦之外，不依教師的意志為轉移的客觀存在。2）學生是學習主體。每個學生都有個體差異，教師不可能代替學生，教師只能引導學生自己去掌握事物發(fā)展變化的規(guī)律。（3）學生是責權主體。從法律、倫理角度看，在現(xiàn)代社會，學生在教育系統(tǒng)中既享有一定的法律權利并承擔一定的法律責任，是一個法律上的責權主體。
　　二、新課程中的教學觀
　　教學是獲取而非給于，長期的教學實踐告訴我們，以“滿堂灌”為代表的傳統(tǒng)的“注入式”課堂教學方式必須改革。新課程觀的確立，導致對教學本質的認識更加深化，教學不再是知識的灌輸?shù)暮唵芜^程，也不只是學生在理性的科學世界進修的片面發(fā)展的過程，而是既關注學生科學世界的教育，也同時關注學生生活世界的教育，教育要面向學生、面向生活、面向社會
　　教學觀在以下六個方面進行改變：
　　1從重視教師向重視學生轉變2從重視教法傳授向重視能力培養(yǎng)轉變3從重視教法向重視學法的轉變4從重視認知向重視發(fā)展轉變5從重視結果向重視過程轉變6從重視繼承向重視創(chuàng)新轉變。
　　三、新課程改革下的教材觀
　　新課程在“教材觀”上有了重大轉向。
　　1、就教材與學生的關系而言
　　學生不再是教材的被動的受體，而是對教材進行能動實踐的創(chuàng)造性主體；教材不再是只追求對教育經驗的完美的預設，而要為學生留有發(fā)展的余地，使教材編制過程本身延伸到課堂和學生的學習之中。教材要提供豐富的與學生生活背景有關的素材；要積極引導學生將所學知識應用于實際，在學習活動的設計上提倡主動的、建構的、體驗的、發(fā)現(xiàn)的學習方式。保護和鼓勵學生的創(chuàng)造天性，重視學習過程和學習結果的創(chuàng)造性和個性化，是教材設計以人為本的基本準則。敢于質疑、求異的心理取向，是創(chuàng)新精神和實踐能力的重要內核。
　　2、就教材與教師的關系而言。
　　在傳統(tǒng)教學中，教師把教材當作“圣經”，在規(guī)定的時間內教完教科書，教師就算完成了教學任務，學生學完教科書就算完成了學習任務，這種做法實際上是對人類文化的曲解，是對教材的誤用。新課程倡導的對話教學中，教材的權威被消解了，它由“圣經”變?yōu)橐环N“材料”，對話生成徹底改變了搬運和移植知識的教學形態(tài)，教材中心、知識專制不得不退場，新的教學秩序得以建立。教學過程作為一種實踐活動，學生和教師都是主體，因此，教材最大程度地滿足教師的專業(yè)創(chuàng)造，滿足教師的教學創(chuàng)新，引導而不是禁錮、規(guī)范而不是限制教師利用教材對教學進行建構和創(chuàng)造，是教材編制不容忽視的問題。
　　四、新課程改革下教師角色的定位
　　教師是新課程理念的直接應用者，是學生發(fā)展的引導者、塑造者，是課程實施過程中最直接的參與者，教師的素質直接影響著新課程的實施效果。為保障新課程的順利實施，更為了每一位學生的發(fā)展，教師的角色必須轉變，因此，必須對新型的教師教學角色進行認真的思考，加以重新定位。
　　1、新課程要求教師應該是學習的促進者。
　　教育的目的是為了促進學生的發(fā)展，教學的目的在于促進學生的學習。那么，教師的教學角色也必然要擔當起促進學生學習的責任，所以新課程改革下的教師首先應該是學生學習的促進者。教師即促進者，指教師從過去作為知識傳授者這一核心角色中釋放出來，促進以學習能力為重心的學生整個個性的和諧、健康的發(fā)展。“授之以魚，不如授之以漁”。教師即學生學習的促進者，是教師最明顯直接、最富有時代性的角色特征，是教師教學角色中的核心特征。
　　2、新課程要求教師也是學習者。
　　傳統(tǒng)的教師教學角色定位，對教師的知識和能力會有很高要求，似乎教師的儲備一定要多于學生，在不知不覺中給教師背負了太多的“應該”，包攬了太多的“必須”，逼迫教師去扮演“超人”的角色。而在科學技術突飛猛進的今天，學生由于所處的年齡階段的特點，他們易于接受新鮮事物，而且他們在日常生活中還有很多機會接觸新鮮事物，學到教師所不知道的知識。所以，要允許教師自身的無力與無奈，承認自己某方面的無知，相對于學生來講，他們只是閱歷比較豐富，在專業(yè)知識上先走一步而已。為此，教師要不斷學習，甚至要主動地向學生學習。在新課程改革之下的教師在教學中只是一個協(xié)調人，是信息源（途徑）的提供者，即如何正確選擇有效的信息源和判斷信息的可靠性，而不是具體的信息的傳輸者，教師應為學生的學習盡可能多地提供資源，營造一個積極的學習環(huán)境，讓學生自己健康、和諧地發(fā)展。
　　3、新課程中的教師是“平等中的首席”。
　　傳統(tǒng)的教學是把學生建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面，從而導致人的主體性、能動性、獨立性的不斷銷蝕。在新課程改革下，教師本身要確立與學生平等的觀念，克服“唯我獨尊”的傳統(tǒng)觀念。但在教學中，教師也是教學的主體，還是起著主導作用，所以，教師不僅僅是平等者，而應該是“平等中的首席”。
　　4．新課程中的教師是課程的開發(fā)者。
　　教師不再僅僅作為課程的消極接受者，而是要作為積極的課程開發(fā)者，這是新課程倡導的新理念，也是對教師提出的新要求。開發(fā)課程是教師專業(yè)生活的一個重要組成部分。教師開發(fā)課程至少包括兩個層面的意思。在第一個層面上，教師開發(fā)課程體現(xiàn)為對既有的國家課程進行“二次開發(fā)”。教師對課程的“二次開發(fā)”是指教師根據(jù)實際教育情境的需要，對課程內容進行適度增刪、調整和加工，從而使之更好地適應學生學習的現(xiàn)象。教師對原有課程的“二次開發(fā)”一方面服務于教師本人個人化的教學需求，體現(xiàn)出教師對課程內容的理解與詮釋；另一方面也有利于原有的課程更適合于具體的教育教學情境，有利于學生將課程內容轉化為自己知識結構的組成部分，從而促進學生的發(fā)展。在第二個層面上，教師開發(fā)課程體現(xiàn)為學校教師作為課程開發(fā)的主體開發(fā)出新的校本課程。新課程要求在課程管理制度上實行國家、地方和學校三級課程管理，為校本課程的開發(fā)提供了制度土壤。從本質上而言，校本課程是由學校的校長和教師在具體學校情境中根據(jù)學生個性化的學習需求而開發(fā)出來的課程。顯然，教師是校本課程開發(fā)的主體，教師作為課程開發(fā)者的角色內在地蘊涵在校本課程的概念之中。校本課程為教師的課程開發(fā)者的角色提供了現(xiàn)實的課程形態(tài)載體，使得教師作為課程開發(fā)者不再停留在觀念的層面，進行課程開發(fā)已經成為教師的課程實踐所必不可少的重要條件。
　　5．新課程中的教師應該是教育教學的研究者。
　　教師作為研究者的理念要求教師重新審視理論與實踐的關系。理論研究并不是科學家和理論工作者的專利，教師也要為理論發(fā)展做出貢獻；實踐不僅僅是執(zhí)行專家學者的指令，教師在實踐中也要體現(xiàn)自身的理論反思。教師的研究角色既有利于教育教學理論的發(fā)展，也有利于提高教學實踐的質量并深入認識自身的專業(yè)行為。教師作為研究者可以使教師更加關注具體的教學情境，把教育理論應用于教學實踐，提高教學的質量和水平。教師作為研究者可以促使教師對教學過程和課堂行為進行必要的反思與研究，把一些成功的教學經驗上升為教學理論，為理論的發(fā)展做出貢獻。因此，研究者這種新的角色有利于確立教師的研究地位、樹立新的教師形象，對教育理論和教育實踐都有積極的意義。
　　五、新課程改革下師生關系的變化
　　新課程改革要求建立一種“對話•互動”式的新型師生關系。對話就是通過語言形式所進行的交流，它與權威式的“告訴”或“灌輸”不一樣，它是主體之間的交流；互動則是主體之間的相互作用，它具有交互性特征。
　　1、教師要轉變角色和行為，與學生建立新型的民主、平等的師生關系
　　新課程要求教師在與學生對話、互動中，首先是一個學習者，運用敘述的技巧，在課堂中學會傾聽學生的聲音，在每一個對話空間里都能學會聽到來自不同領域、有著不同陳述方式的聲音，促進對話向深度發(fā)展。其次，教師應當是學生自主學習、自我建構知識和經驗的指導者；在人生態(tài)度、價值取向、學習方法、疑難問題等方面給予一定的、適時的建議與指導，以體現(xiàn)教育的“引導”和“塑造”職責。再次，教師還應該是學生學習的激勵者與促進者，這就要求教師以激發(fā)學生的學習興趣為前提，還學生自主學習的物理時空與思維時空，鼓勵學生把話語從其學科領域的積淀中解放出來，煥發(fā)出無窮的創(chuàng)造力，從而促進學生的學習。
　　2、要創(chuàng)設一定的“情境”和引出一定的“話題”。
　　傳統(tǒng)知識論認為的“知識可以超越歷史與文化的界限而適用于任何情境”的觀點正受到越來越多的批判，“情境”的作用正越來越受到重視。
　　3、教師要學會一些引導“對話•互動”的策略和技巧。
　　例如“頭腦風暴法”，在對話、互動中，教師對學生的觀點暫緩判斷，在一定的時間內要讓盡可能多的觀點呈現(xiàn)出來，就像“風暴”刮過大腦一樣，這樣就能激活對話者的思維。
　　六、新課程改革下的學習方式
　　學習方式指學生在完成學習任務時所具有的或偏愛的行為和認知取向。它是學習者持續(xù)一貫表現(xiàn)出來的學習策略和學習傾向的總和。而學習策略則是指學習者為完成學習任務而采用的一系列步驟，其中某一特定步驟稱為學習方法。新課程改革要求改變當前學校中普遍存在著的單一、被動的學習方式，倡導“自主•合作•探究”的學習方式。
　　1、自主學習的實施2、合作學習的實施3、探究學習的實施
　　七、新課程改革下的課堂教學模式
　　1、國內目前中小學常用的幾種教學模式
　　1講解接受式2示范模仿式3自學輔導式4探究發(fā)現(xiàn)式5情境陶冶式6集體性課堂教學模式。
　　2、當代國外的幾種教學模式
　�。�1）布魯納的發(fā)現(xiàn)教學模式2）布盧姆的掌握學習模式3）奧蘇貝爾的認知同化模式。
　�。�4）羅杰斯的非指導性教學模式（5）合作教學模式。（6）薩奇曼的探究教學模式。